Cómo están configuradas las prácticas docentes sobre la evaluación de aprendizajes en el Colegio República de México

Jesús Gonzalo Puin López¹

Resumen

Este artículo analiza la relación que hay entre las prácticas docentes sobre la evaluación de aprendizajes en estudiantes de grado octavo y noveno del colegio República de México, buscando con esto precisar un modelo de práctica evaluativa en donde se identifiquen los componentes de un enfoque intuitivo. Este ejercicio se hace a partir de la revisión de contenidos relacionados con prácticas evaluativas y evaluación de aprendizajes, ofreciendo una serie de hallazgos relacionados con la forma como los docentes hacen en su práctica de aula y la evaluación del aprendizaje, desde las configuraciones que se dan en el contexto escolar.

Palabras claves: Prácticas, evaluación, aprendizaje y configuración

Este artículo busca un abordaje de orden teórico, el cual plantea desde unas aproximaciones al tema de la evaluación de aprendizajes, para ser abordado desde una postura de cómo se aprende y, partir de esta, como es que se evalúa, no solo desde una visión reduccionista a un producto o cumplimiento de objetivos para llegar a entender la dimensión de la evaluación del aprendizaje. Otro aspecto de orden teórico tiene que ver con lo relacionado con configuración de la práctica de aula, entendida desde las diferentes formas como se aborda y los factores que intervienen en ella y que delimitan o trazan los procesos evaluativos.

En el marco de la evaluación del aprendizaje, es clave iniciar con un planteamiento general de aprendizaje, entendido como cambios conductuales de carácter transitorio o permanente, siendo esta una definición fácil de decir y hasta de aprender, pero que tiene todo un origen el cual se pretende ir desarrollando para dar validez a este ejercicio de reflexión teórica. Esto claramente lleva a plantear una posible definición de aprendizaje entendida como  “un proceso de aprendizaje integra en forma dinámica diversos elementos como: información, ideas, sentimientos, emociones y acciones; es decir, activa el pensamiento, el sentimiento y la acción y todas las habilidades que generan algún tipo de actividad”  (Argüelles, 2011, pág. 27).

Con respecto a precisar más lo que se entiende por evaluación de aprendizajes es clave referirse a lo que cita (González, 2006):  

A pesar de alguna inconsistencia y la polémica que levanta la evaluación, es justo decir que esta ha transformado las instituciones educativas, condiciona la forma de aprendizaje y se ha transformado mucho a sí misma en los ultimos años, gracias a los aportes teóricos y a sus concreciones aplicativas e investigadoras. Puede advertirse una falsa igualación entre evaluación de los aprendizajes y evaluación de los alumnos en la que no ha de caerse” (González, 2006, pág. 325).

Esto es algo que lleva a que en él se genere este tipo de trabajos que buscan develar de una manera precisa cómo es que se da la evaluación de aprendizaje en la un ciclo de formación de la básica secundaria, en donde hay todavía un sesgo entre lo que es evaluar el aprendizaje y el otro evaluar al estudiante, ya que dentro de los hallazgos realizados hasta la fecha se evidencia que el maestro evalúa el aprendizaje desde una práctica intuitiva, es decir, desde lo que él considera es lo necesario para el grupo en el que se encuentra.

Es claro que cuando se habla de evaluación es entrar a un término polisémico, por lo cual es clave referirse a este como un (…) tipo de evaluación que haga posible el conocimiento valorativo de lo que sucede en la escuela. No me interesa otro tipo de evaluación: encaminados a la medición, a la comparación, a la clasificación. Combatiría, finalmente, otros que se ponen al servicio del poder, del dinero o del prestigio y que acaban convirtiéndose en instrumentos que potencian la injusticia” (Santos, 2006, pág. 114).

Con respecto al tema del aula se ha creado un imaginario que esta es alejada de lo que pasa afuera de ella y es acá donde cobra sentido lo citado por Castaño García, cuando refiere que,

(…) el mundo del aula no es independiente de lo que se da fuera de ella, no sólo porque los actores que la habitan ingresan a ella el mundo social y cultural del que provienen, introducen sus valoraciones, sus sentidos y sinsentidos, sus afectividades, sus intereses y necesidades, con todas las consecuencias que ello supone, sino porque el aula misma está inscrita en un orden institucional , (la escuela, la comunidades inmediatas a ella, la familia y en general, la sociedad) que regula su existencia. Esta complejidad interviene en la configuración del aula determina qué se hace y no se hace, cuáles son los roles de los sujetos y cómo las actividades  y las acciones no dependen sólo de las voluntades de los individuos sino que tiene que ver con la complejidad de las interacciones humanas en el aula de clase  (Castaño, 2013, p. 22).

Con respecto a la prácticas evaluativas es clave resaltar el aporte que hace Philippe Perrenoud, cuando hace referencia a la evaluación intuitiva y la evaluación formal, y la incidencia o relación que se establece entre la configuración que tiene la práctica evaluativa, es por esto  que  “la evaluación escolar depende, en parte, del crédito que se concede a la separación entre: 1) una evaluación informal, al arbitrio del maestro, inscrita en su práctica cotidiana y que mezclaría juicios de conformidad y juicios de excelencia; 2) una evaluación formal, reglamentada por la institución, que disociaría por completo la excelencia propiamente dicha de la apreciación de las conductas y, sobre todo, que presentaría la objetividad que no puede esperarse de la evaluación intuitiva” (Perrenoud, 1996).

Por consiguiente, la forma como se configuran las prácticas de aula y las prácticas evaluativas,  están condicionadas por factores como discursos en educación, formación del docente, el tipo de estudiante, relaciones de identidad y acompañamiento de la familia, los distintivos institucionales, cuando se hace alusión a esto de distintivos, hace referencia a nombre del colegio, modelos internos de calidad, políticas locales o nacionales de educación  y su vez las diferentes cosmogonías que crean las comunidades educativas que hacen particular a cada colegio, y que no son ajenas a sus prácticas o formas de abordar la evaluación.

El enfoque que se plantea para este proyecto de grado, se centra desde una perspectiva de orden cualitativo, entendido que el ejercicio que se busca es la comprensión de prácticas evaluativas sobre el aprendizaje de los estudiantes, lo que lleva a no tener un estudio de orden censal sino más de orden focal, en cual los sujetos objetos de la investigación no estén determinados a una serie de mediciones estandarizadas sino más a ese tipo de significados que ellos dan a sus acciones en el contexto escolar.

La práctica evaluativa  del aprendizaje debe superar la evaluación intuitiva para pasar a un  plano de la evaluación formal, no solo entenderse la evaluación como el conjunto de actividades cotidianas, sino como un espacio de reflexión del actuar didáctico que se da en el contexto en donde se configuran dichas prácticas. Es necesario una revisión de la planeación no como formato al día, sino de la intención formativa del aprendizaje y la evaluación en búsqueda de la formación de persona.  

¹Magister en Educación, Especialista en Informática y Multimedia para Educación, Especialista en Docencia Universitaria, Maestrante de la Maestría en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad en Educación. Actualmente Profesor de la secretaria de Educación de Bogotá.

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Referencias

  • Argüelles, P. D. (2011). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Colombia: Alfaomega.
  • Castaño, G. J. (2013). Evaluación en el aula: del control a la comprensión. Bogota: IDEP.
  • Gonzalez, S. A. (2006). Evaluación para la mejora de los centros docentes. Madrid: Praxis.
  • Perrenoud, P. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
  • Santos, G. M. (2006). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
  • Serrano, d. M. (2002). La Evaluación del Aprendizaje dimensiones y prácticas innovadoras. Educere, 248.