Estrategias promovidas desde la formación docente con aplicaciones en la autoformación a partir de las prácticas de aula.

Por: M.Ed Néstor Javier Sanabria Pineda

La profesión docente se enfrenta a dos retos que, si bien siempre estuvieron vigentes, ahora se presentan con mayor énfasis. El primer reto está vinculado con el rol de los profesores como promotores del conocimiento, García y Guarch (2006) establecen que los conocimientos parecen tener períodos concretos de validez lo cual exige que los profesionales estén en una permanente actividad de aprendizaje y formación profesional.  Bajo esta misma premisa es de esperarse que los profesionales docentes también tengan estas necesidades de formación y aprendizaje constantes.

El segundo reto esta vinculado con la concepción de que “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber &  Mourshed, 2008, p. 15) lo que pone de manifiesto la importancia social de promover una excelente formación del docente.  Esta necesidad de formación aplica para todos los docentes incluso para los maestros que se encuentran  ejerciendo y con antelación superaron procesos de formación profesional.

Estos retos llevan implícito el mensaje de la necesidad de un desarrollo constante del docente, de manera que el aprendizaje y la formación profesional sean labores persistentes, lo que plantea un interrogante inicial sobre dónde se debe dar este desarrollo o, en otras palabras ¿cuál es el ambiente permanente de los maestros? Siendo la respuesta preliminar la institución educativa entendida como el natural ambiente laboral de los docentes.

En este mismo sentido, es el aula escolar el lugar permanente de los docentes dentro de este ambiente laboral, aunque este espacio usualmente se define en términos del aprendizaje de los estudiantes y como el lugar de trabajo autónomo del docente, pero ¿será que el aula puede constituirse como un ambiente de aprendizaje para los maestros? La respuesta empírica es afirmativa y más cuando se apela a las muchas anécdotas de los maestros sobre lo que han aprendido de sus grupos, o de alguno de sus estudiantes en particular.

Contextualizando mejor este cuestionamiento para plantearlo en función de los procesos de formación profesional, el interrogante sería ¿cuáles de las estrategias implementadas para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes se pueden implementar para promover los aprendizajes profesionales de los propios docentes?

Con el ánimo de ayudar a responder este interrogante, a continuación, se presentan algunas de las estrategias que se promueven en algunas formaciones a docentes para movilizar aprendizajes significativos en los estudiantes, pero presentándolas desde un enfoque basado en los aportes que estas estrategias pueden aportar a un proceso de auto formación profesional docente.

En primer lugar, se tiene el trabajo colaborativo entre los docentes, esta es una actividad que se puede promover dentro de un grupo pequeño de docentes.  Con esta estrategia se pueden analizar situaciones, identificar problemas, probar planes de solución, y evaluar las situaciones de forma cooperativa.

Esta estrategia podría llevarse más allá, incluso hasta formar comunidades docentes de aprendizaje, con grupos de profesores más experimentados que compartan con los profesores con menor nivel de experiencia, buscando de esta manera compartir y discutir ideas que permitan mejorar la práctica e impulsar el aprendizaje.

En esta misma línea, se encuentran las estrategias de monitoreo y capacitación a través de las cuales los docentes con amplia experiencia en el ejercicio docente orienten a los profesores recién ingresados al ejercicio, con el fin de suplir sus necesidades intelectuales para incorporarse exitosamente a la profesión (Vélaz de Medrano, 2009).

Otra estrategia es la autorregulación del aprendizaje, Pintrich (2000) la define como la actividad intencionada donde el aprendiz, en este caso el docente, fija sus propias metas, motivaciones y conductas, las cuales son controladas y modificadas de manera autónoma en función de los aprendizajes esperados. En este caso, el proceso de aprendizaje se divide en cuatro fases: (a) planificación, (b) autoobservación, (c) control y (d) evaluación.  Estas fases se plantean de forma dinámica, sin establecer una única secuencia.

En relación con las fases anteriores, resalta la autoobservación, la cual se puede centrar en el trabajo efectuado en el aula.  Esta estrategia de evaluación del dominio de las competencias docentes requiere el planteamiento de rúbricas de secuenciación y valoración de las dimensiones de competencia propuestas, de manera que su implementación en el análisis retrospectivo de las prácticas contribuya con el proceso formativo del docente (Medina, Domínguez & Medina, 2010).

Zabalza (2003) presenta un perfil de las competencias para el docente, particularmente universitario, en este describe las competencias comunicacionales, organizativas, de liderazgo pedagógico, científicas, y de evaluación y control,  planteando como una estrategia para el desarrollo de esta ultima competencia la autorreflexión de la propia práctica docente.

Esta estrategia es descrita por el autor como el análisis autónomo de las estrategias de enseñanza implementadas en relación con los objetivos logrados por los estudiantes a lo largo del proceso formativo. La estrategia se puede aplicar en forma de una autocritica que se  desarrolla a partir de diferentes instrumentos como por ejemplo, rúbricas o listas de chequeo con indicadores claros que permitan evaluar la propia práctica docente y a partir de sus resultados diseñar e implementar las acciones correctivas que tengan lugar.

 

Las anteriores estrategias se constituyen como parte de las conclusiones de una reflexión forjada desde la experiencia en procesos de formación docente, las cuales buscan ayudar a considerar el aula escolar como un ambiente de aprendizaje para los docentes, para que llegue así a interpretarse como un espacio propicio para plantear sus propios objetivos cognitivos y alcanzar la implementación de estrategias que conduzcan a la construcción de conocimientos profesionales puntuales, sin dejar de lado su compromiso de formación a los estudiantes.

 


Referencias

Barber, M. & Mourshed, M. (2008) Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño para alcanzar sus objetivos. PREAL.

García, M. P., & Guarch, C. V. (2006). Cómo aprenden los profesores. Un estudio empírico

basado en entrevistas. Revista Complutense de Educación16(2), 623-644.

Medina, A., Domínguez, M.. & Medina, M. (2010). Evaluación de las competencias

docentes. Innovación Educativa, 10 (53), 19-41.

Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En Boekaerts, M.,

Pintrich, P. Zeidner, M. (Eds.). Handbook of Self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.

Vélaz de Medrano, C. (2009). Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al

profesorado principiante. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del

 profesorado, 13 (1). 209-229.

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesor universitario. Madrid, España:

Narcea.