Evaluación de las Habilidades del Siglo XXI: Una Propuesta para un Programa de Trabajo Técnico

Moritz Bilagher

Jefe de Equipo de la Calidad de la Educación

Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Asia y el Pacifico / UNESCO Bangkok

m.bilagher@unesco.org

El argumento suele ser el siguiente: hoy en día, la evaluación educativa – inclusive, y quizás especialmente, la evaluación a gran escala – es uno de los factores principales que determinan la política educativa, que a su vez codetermina en gran medida la práctica educativa inclusive a nivel de aula. Y ya que lo que se evalúa suele ser lo cognitivo, lo que se enseña, y lo que recibe más atención y recursos desde las políticas educativas, es también lo cognitivo. En cuanto la sociedad se deja plasmar por la naturaleza de la educación, pues, corre el riesgo de reproducir una orientación muy enfocada en lo cognitivo.

Esto fue exactamente la diagnosis que nos dejó Howard Gardner: que las sociedades occidentales todavía sobrevaloren lo cognitivo sobre lo no-cognitivo (2011, p. xxxii), o sea, sobre lo interpersonal (o afectivo), lo artístico, lo físico. ¿Pero es realmente cierto? Por ejemplo, alrededor del mundo estamos viendo que las mujeres obtienen siempre mejores notas y resultados en la educación, incluido aquella cognitiva. Sin embargo, esto no se traduce en mejores perspectivas laborales en todos los casos (por cierto, en algunos sí). ¿Cómo se explica eso? Una hipótesis es que lo que valora el mercado laboral no es sólo lo que se enseña en las escuelas. Lo que valora el mercado incluye espíritu de emprendedor, toma de riesgos, etc.

Efectivamente, esta conexión entre educación, su evaluación y progreso socioeconómico es muy destacada en el trabajo de Hanushek & Woessmann quienes ‘demostraron’ una correlación entre logro educativo y crecimiento económico (2010). Su labor se concentra en logro cognitivo. En cambio, Levin argumentó que ya que también las habilidades no-cognitivas inciden en el crecimiento económico hay que evaluarlas también (2011). Este argumento se ve reflejado en los discursos alrededor de las ‘Habilidades del Siglo XXI’, habilidades blandas, habilidades de la vida, etc. ¿No es lógico pensar que, para ser eficaz en su trabajo, no es suficiente saber, sino que es también necesario saber comunicarlo? ¿Cooperar? ¿Tener empatía?

Con relevancia para estas preguntas, en el marco de los Objetivos del Desarrollo Sostenible, las Naciones Unidas consideraron que justamente para el desarrollo sostenible se requiere una educación más allá de lo cognitivo, plasmado en la Meta 4.7 del Objetivo 4 sobre la educación. De consecuencia, el Grupo de Cooperación Técnica (TCG, por su sigla en inglés), responsable para el desarrollo de los indicadores para el Objetivo 4, decidió que se requería un indicador para la medición del logro de aprendizaje en el campo de esta meta: el Indicador 4.7.4. Este indicador podría tener por lo menos dos funciones: primero, evaluar el logro hacia la meta; y, segundo, fomentar la educación en pos de la meta.

Sin embargo, habiendo decidido sobre la importancia de la medición en esta área, todavía no existe una metodología consensuada para el Indicador 4.7.4 (Montoya & Naidoo, 2016). A pesar de haber habido interesantes iniciativas en este ambiente – por ejemplo, las Pruebas Ser del Municipio de Bogotá – no hay consenso ni sobre lo que deberían ser los objetivos de aprendizaje en la educación no-cognitiva (cívica, deportiva, artística) ni sobre los métodos de su evaluación. Esto no es un problema nuevo: cuando el grupo que diseñó la taxonomía de Bloom había elaborado sus objetivos de aprendizaje afectivo, indicó, abiertamente, que no estaba satisfecho con sus resultados (Krathwohl et al. 1964, p. v).

Pero más allá de los problemas técnicos en poder evaluar el aprendizaje no-cognitivo, hay también voces que dicen que, desde la ética, no se debería evaluarlo. Según algunos de ellos, la evaluación educativa – y especialmente la evaluación a gran escala – es una actividad intrínsecamente competitiva y, por ende, en conflicto con un tipo de educación que busca, por ejemplo, la colaboración. Por cierto, uno podría preguntarse: ¿la evaluación en educación de valores no sería similar a adoctrinamiento? ¿No entra en la esfera más privada, o incluso sagrada, del educando? ¿Cómo podemos identificar valores universales?

En este espacio quisiera proponer una solución tentativa a estos problemas, que podría implicar un programa de trabajo técnico: que la evaluación de lo afectivo se enfoque en la evaluación de la educación intercultural. En muchos sentidos, este mundo consiste en distintas culturas: culturas de países y etnias, de religiones, mas también de géneros. Tenemos maneras de entender al mundo, a los demás, a nosotros. Entender cómo piensa el otro, que significan sus gestos, sus palabras, sus costumbres, etc. nos puede ayudar a entender y manejar nuestras interpretaciones y sentimientos hacia los demás y, por último, en formarnos como ciudadanos globales. Evaluando en los dos ejes de la competencia intercultural – la propiedad y la eficacia – uno no adoctrina. Esta competencia es de una vez proceso y logro. Y aunque ni siquiera en esta área sabemos cómo evaluar, por lo menos podemos saber hacia dónde mirar.

Quisiera cerrar esta reflexión con una observación sobre el mismo concepto de las Habilidades del Siglo XXI. Cuando uno las busca definir, es fácil olvidar que no solamente deberíamos prepararnos para o adaptarnos a un futuro que viene, sino que somos, igualmente, cómplices en su formación. Por ejemplo, mientras que podemos educar en el uso de tecnologías existentes – para prepararnos al futuro – también podemos educar en la tecnología. Porque quien conoce las tecnologías ofrecidas, podrá adaptarse al futuro; mas sólo quien maneja la tecnología y por ende es capaz de crear tecnologías, crea el futuro. Y con este poder viene el imperativo de ayudar a que sea un futuro bueno. Por lo tanto, era apto que Ananiadou & Claro (2009), cuando definieron las Habilidades del Siglo XXI no mencionaran sólo habilidades (comunicacionales e informacionales), sino también ‘compromiso socio-ético’.

Referencias

Ananiadou, K. & Claro, M. (2009). 21st Century skills and competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, Nr. 41. Paris: OECD

Publishing.

Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic Books.

Hanushek, E.A. & Woessmann, L. (2010). The high cost of low educational performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. Paris: OECD Publishing.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Book 2 affective domain. New York, NY: Longman.

Levin, H.M. (2011). The utility and need for incorporating noncognitive skills into large-scale educational assessments. In M. Von Davier, E. Gonzalez, I. Kirsch & K. Yamamoto (Eds.), The role of international large scale assessments: Perspectives from technology, economy, and educational research (67-86). Dordrecht: Springer.

Montoya, S. & Naidoo, J. (2016). Madrid meeting approves the indicators to monitor progress towards SDG 4 in 2017. World Education Blog. Paris: UNESCO GEM Report. Retrieved 24 September 2017 from: https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/11/03/madrid-meeting-approves-the-indicators-to-monitor-progress-towards-sdg-4-in-2017/