Tecnología y Escuela: un campo en tensión

El proyecto de investigación doctoral “Escuelas (in)estables: Ensamblajes sociotécnicos de la integración de tecnología educativa en Colegios de Bogotá”, actualmente en desarrollo, se plantea interrogantes sobre la integración de tecnología en la ciudad: ¿Cómo se ensambla la tecnología y la pedagogía en dichas instituciones?, ¿qué discursos y prácticas de innovación pedagógica subyacen en cada institución respecto a la integración tecnológica?, ¿qué elementos –humanos y no humanos - configuran el entramado que hace posible diferentes formas de integración?, ¿qué rol despliegan directivos, docentes y materialidades en la integración a nivel escolar y aúlico?

Gabriel Gómez

Doctorando en Ciencias Sociales – FLACSO – Argentina

Magíster en Educación – Universidad Externado de Colombia

Docente Secretaría Educación Bogotá

g.gomez.s@outlook.com

El proyecto de investigación doctoral “Escuelas (in)estables: Ensamblajes sociotécnicos de la integración de tecnología educativa en Colegios de Bogotá”, actualmente en desarrollo, se plantea interrogantes sobre la integración de tecnología en la ciudad: ¿Cómo se ensambla la tecnología y la pedagogía en dichas instituciones?, ¿qué discursos y prácticas de innovación pedagógica subyacen en cada institución respecto a la integración tecnológica?, ¿qué elementos –humanos y no humanos – configuran el entramado que hace posible diferentes formas de integración?, ¿qué rol despliegan directivos, docentes y materialidades en la integración a nivel escolar y aúlico? En definitiva, ¿cómo se puede describir el uso de tecnología en escuelas públicas de Bogotá? y ¿cómo podría contribuir una mirada sociomaterial a la comprensión de la integración de tecnología en las prácticas pedagógicas y escolares? Para dar cuenta de estos interrogantes se utilizará una metodología cualitativa basada en una estrategia de estudio de casos, con técnica de entrevistas semiestructuradas, observaciones de campo y análisis documental, desde la mirada sociomaterial de la Teoría del Actor-Red (En adelante, TAR).

Proveniente de los estudios de sociología de la ciencia y la tecnología, la TAR  permite abordar la integración de tecnologías en la escuela como un conjunto de relaciones que se ensamblan entre los diferentes elementos involucrados en el proceso, al tiempo que da cuenta con profundidad de las características del fenómeno (Artopoulos, s/f; Dussel, 2014; Elgali & Kalman, 2010). Así mismo, permite entender el carácter localizado de los procesos de integración en relación con las tensiones de lo global-local; acreditando a la escuela el carácter de una arena en disputa y permanente transformación, donde los elementos que la constituyen convergen y se ensamblan de maneras específicas para dar lugar a disposiciones socio materiales emergentes, en las que el uso de tecnología se articula con propósitos pedagógicos de manera exitosa. El carácter y potencial metamórfico de las escuelas, encuentra en esta perspectiva un escenario en el que pueden desvelarse configuraciones y ensamblajes alternos que resultan relevantes a la hora de comprender como “movilizar nuevas conexiones entre saberes, artefactos y actores que las que proveen muchas retóricas del cambio escolar a través de las tecnologías digitales.” (Artopoulos, s/f; Dussel, 2014).

Se reconoce la escuela como una institución social, una red -compuesta de objetos, personas, discursos y prácticas – que se encuentra en un permanente y ralentizado cambio, difícil de percibir a simple vista. Se precisa hacer emerger la reconfiguración de la escuela y de la manera como se disponen las prácticas, los elementos materiales que las median y los discursos que se movilizan en la red de elementos que convergen en las prácticas de enseñanza y en las prácticas organizacionales de las instituciones educativas (Cobo, 2016; Fenwick & Landri, 2012; Nespor, 1994, 2011; Pedró, 2011). Se busca analizar las tensiones, resistencias y baches que implica la entrada de nuevos elementos en el ecosistema escolar, las disrupciones y continuidades que genera, así como las formas en que experiencias concretas logran articular lo analógico y lo digital en la búsqueda de modos alternativos que integren de manera estable la enseñanza, el aprendizaje y la tecnología. En ese sentido, diversos autores señalan la necesidad de pensar el cambio educativo como un proceso en el que los docentes y directivos escolares constituyen un elemento clave; tanto por la capacidad transformadora potencial que poseen, como por la difícil relación que suelen mantener con la tecnología  (Cobo Romaní, 2010; Fernández Enguita, 2013).

Aunque se suele asociar con elaborados aparatos de capacidades impactantes, la presencia de tecnología en la escuela no es un fenómeno nuevo. La institución escolar ha reclutado herramientas orientadas a apoyar al proceso de enseñanza desde sus orígenes, y cada incorporación ha acarreado alteraciones en la forma como se despliegan las prácticas pedagógicas. Desde una mirada amplia de la tecnología, objetos que se consideran completamente naturales del paisaje de la escuela fueron en su momento, grandes innovaciones. El aula, el lápiz, el tablero, el libro de texto y el cuaderno son sólo algunos ejemplos de dispositivos tecnológicos incorporados a la enseñanza, tan ‘naturales’ que nos cuesta imaginarla sin ellos como mediadores.

No obstante, la incorporación de ‘nuevas’ tecnologías en la escuela es un campo tensionado. La incorporación de tecnología en la escuela no consiste en el aterrizaje e instalación de dispositivos en las instituciones educativas con la esperanza de que la mera presencia tecnológica opere el cambio y la apropiación de las tecnologías en las aulas. La escuela  es un espacio propicio para disminuir la brecha digital y desarrollar habilidades digitales, pero requiere del acceso a dispositivos e Internet, la alfabetización digital docente y la experimentación colectiva que posibilite alternativas de transformación educativa (Artopoulos, 2013, 2016; Cobo, 2016; Cobo Romaní, 2010; Pedró, 2011, 2015).

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Referencias

• Artopoulos, A. (s/f). Recalculando… La brecha digital como blanco móvil de los programas 1:1 en Latinoamérica.
• Artopoulos, A. (2013). El docente traductor: claves para la integración de tecnología en la escuela. Revista Linhas, 14(27), 59–82. https://doi.org/10.5965/198472381427201359
• Artopoulos, A. (2016). La sociedad de las cuatro pantallas. Buenos Aires: Ariel.
• Cobo, C. (2016). La innovación pendiente. Montevideo: Debate.
• Cobo Romaní, J. C. (2010). ¿Y si las nuevas tecnologías no fueran la respuesta? En El proyecto facebook y la posuniversidad: sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (pp. 131–146). Ariel.
• Dussel, I. (2014). Programas educativos de inclusión digital. Una reflexión desde la Teoría del Actor en Red sobre la experiencia de Conectar Igualdad (Argentina). Verzión. Estudios de Comunicación y Política, 34.
• Elgali, Z., & Kalman, Y. (2010). Using Actor-Network Theory to Analyze the Construction of the Failure Concept in a K-12 ICT Integration Program. En Proceedings of the Chais conference on instructional technologies research 2010: Learning in the technological era (The Opnes). Raanana.
• Fenwick, T., & Landri, P. (2012). Materialities, textures and pedagogies: socio-material assemblages in education. Pedagogy, Culture & Society, 20(1), 1–7.
• Fernández Enguita, M. (2013). Aquí no hay química. La difícil relación del profesorado con la tecnología. Panorama Social, 145–158.
• Nespor, J. (1994). Knowledge in motion : Space , Time and Curriculum in Udergraduated Physics and Traducción al español : Lic . Margarita González Jan Nespor , Conocimiento en movimiento : Espacio , tiempo y currículum en estudiantes de física y administración, 1–115.
• Nespor, J. (2011). Devices and Educational Change. Educational Philosophy and Theory, 43(S1).
• Pedró, F. (2011). Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué, 89.
• Pedró, F. (2015). Tecnología para la mejora de la educación: experiencias de éxito y expectativas de futuro. Documento Básico. Fundación Santillana. Informe Horizon, 78.