MAESTROS, NUESTRO BLANCO ES LA COMPRENSIÓN

Cada día trae sus retos en el aula de clases, este lugar tiene dos características especiales, la primera es que es único y la segunda es que cuenta con gente única, se puede relacionar con la diversidad multicultural de Colombia, hay endemismo por doquier, por tanto, la responsabilidad del maestro es relevante en la construcción social.

Yuliet Marcela Rodriguez Rodriguez

Cada día trae sus retos en el aula de clases, este lugar tiene dos características especiales, la primera es que es único y la segunda es que cuenta con gente única, se puede relacionar con la diversidad multicultural de Colombia, hay endemismo por doquier, por tanto, la responsabilidad del maestro es relevante en la construcción social. Para muchos educadores estos constantes retos pedagógicos tendrían una solución casi que efectiva si le diéramos respuesta a ¿Cómo aprenden las personas?, para ser más puntuales ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?

Siendo el aprendizaje uno de los mayores objetivos de la educación y con el objeto de dar solución a la gran incógnita del docente, los educadores acuden a manuales de aprendizaje, modelos y enfoques educativos con la esperanza de divisar algunos destellos de luz que ayuden a mejorar la práctica pedagógica y con ello aportar a cada ser único que a diario pasa por el aula a la espera de adquirir habilidades, destrezas y con ello aprendizajes.

Un gran aporte a las ciencias afines al aprendizaje se genera en la década de los cincuenta del siglo  XX,  cuando  empezó  a hablarse de la ciencia cognitiva que abordó la comprensión y el aprendizaje (Bransford et al 2000). Con este cambio paradigmático en la educación, se inició la consolidación de nuevos modelos y enfoques como el constructivista, el aprendizaje significativo, la pedagogía slow y diversas tendencias que han diversificado la educación, también han legitimado las particularidades humanas en el aprendizaje y la comprensión.

Bajo esta evolución de la pedagogía nos encontramos con un obstáculo emergente, la percepción de la rigidez en la práctica educativa que trae efectos en ella como la fragmentación de las áreas a través de la masividad de temas sin conexión alguna, bien conocido como elementitis desde David Perkins (2000).

La rigidez y fragmentación  de la escuela nos aleja como educadores de la meta de la comprensión y el aprendizaje de nuestros educandos, más aún en estas líneas se enfatiza en mostrar un intento de aprendizaje con comprensión en las ciencias sociales. Para ello se planteo un Plan de Intervención en el aula o PIA con la convicción de trascender en la transmisión de  conocimientos y la necesidad de potencializar a los estudiantes como científicos sociales.

En el marco del análisis y conocimiento de la propuesta dada por la investigación acción pedagógica Latorre (2008) se planeó una iniciativa que tomara en cuenta a cada ser, único, que compone el aula para que interactuara con la historia, con diversas fuentes y así “aproximarse responsablemente a la comprensión y a la acción en contexto” (Valencia, 2004, p.91).

La propuesta consistió en enseñar la historia Nacional acercándola a su contexto inmediato y se llevó a cabo con estudiantes de grado noveno. El instrumento escogido para tal misión fue la historia de vida, esto en el marco del municipio de Venecia, en el Departamento de Cundinamarca, un municipio pequeño con entornos rurales amplios, límites con el Tolima y una historia marcada por violencia armada del país.

Con este Proyecto de Intervención en el Aula se desarrollaron ocho clases, las cuales se organizaban de la siguiente manera: el tópico generador transversal era la historia de Colombia. En cada sesión la docente entregaba fuentes primarias y secundarias frente a hechos o sucesos ocurridos en la segunda mitad del siglo XX en Colombia y, a partir de lo abordado en clase, los estudiantes llevaban  preguntas de ello a los protagonistas de sus historias de vida que eran personas mayores, muchos de ellos antiguos residentes del municipio.

En cada una de las sesiones hubo aprendizajes constantes y nuevas versiones de la historia, además se rescataron las historias escondidas de muchos habitantes de la zona o del pueblo, dando nuevas versiones y permitiendo formular hipótesis y reflexiones de lo vivido en su nación, región y municipio, más fuerte aún teniendo en cuenta que “ los historiadores saben que “la historia está escrita por los ganadores” y por esa y otras razones las palabras del pasado pueden ser deliberadamente engañosas” (Perkins, 2000, p.183).

Finalmente se necesitó no solo una sesión de exposición y platica de cada una de las historias de vida recolectadas con los estudiantes, pues fueron tantas fuentes primarias hablando y dando percepciones y vivencias de lugares, personajes y creencias específicas de la región y de la zona que emergieron imaginarios como legado de tantas voces contando su historia y enseñándole al grado noveno de la IED Venecia que las ciencias sociales, la historia y la enseñanza es dinámica y única.

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Referencias

Latorre, A. (2008). La investigación-acción. Conocer y cambiar la practica educativa docente. Barcelona: Grao.

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno: Principios para transformar la educación. Buenos Aires: Paidos, 1ª. Edición.

Valencia, C. (2004). Pedagogía de las ciencias Sociales. Revista estudios sociales n 19.

Valdeón, J. (1989). ¿Enseñar historia o enseñar a historiar?. Enseñar historia. Nuevas propuestas, Barcelona: Laia/Cuadernos de Pedagogía, 19-31.

Veras, E. (2010). Historia de Vida: ¿Un método para las ciencias sociales?