Conflictos en torno a la sobresaturación de contenidos en ciencias naturales

Freddy Enrique Castro Velásquez

    En el marco del Seminario de Conocimientos y Didácticas I: Ciencias Naturales¹, maestrantes y docentes hemos venido reflexionando en torno al desafío de la formación en ciencias en los niveles de Educación Básica y Media. En este sentido, y buscando el mejoramiento de las prácticas de aula de los maestrantes, se han analizado a profundidad los planes de estudio de sus establecimientos educativos, encontrando sobresaturación de contenidos y ausencia de relación entre los mismos. A raíz de esto, los maestrantes se han visto sumergidos en un conflicto interno como educadores, conflicto que a su vez, ha trascendido a sus instituciones educativas. A continuación, se expondrán brevemente estas problemáticas, y cómo los maestrantes han reflexionado en torno de la necesidad de condensar en grandes ideas de las ciencias naturales, la amplia gama de contenidos de biología, química y física que hacen parte de sus planes de área.

    Pues bien, en las discusiones y foros virtuales del Seminario se han presentado reflexiones alrededor del amplio volumen de contenidos que se proponen al interior del área, entre estas autocriticas encontramos: “(…) en mi Institución tenemos un desorden en el plan de estudios de Ciencias, ya que hay muchos temas que se repiten y no tienen una secuencia lógica y coherente (…)” (Maestrante 1), así mismo, se presentan cuestionamientos como: “¿Son suficientes temáticas o excesivas según el grado?” Al respecto, se percibe el conflicto interno que genera “enseñar” o “dejar de enseñar” los contenidos propuestos en los textos guía o en los planes de área. Además de ello, se hace evidente la presión que ejercen algunos directivos docentes, jefes de área y otros profesores, quienes consideran pertinente brindar gran cantidad de temáticas a los estudiantes.

    De otra parte, se tiene el imaginario que se debe desarrollar la totalidad de conocimientos propios de las ciencias naturales, propuestos en los Estándares Básicos de Competencias del área, ya que estos serán evaluados en las pruebas Saber; esto evidencia que los estándares y las pruebas de estado no han llegado a las aulas, se entienden como colecciones de temas y no se estudian las pruebas liberadas por el ICFES  ni los Estándares que proponen “(…) el concurso de una serie de acciones concretas de pensamiento y de producción que (…) corresponden a un número de alrededor de 60 en cada grupo de grados.” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 113). Según los maestrantes, esto se da “(…) en oportunidades por desconocimiento de la norma, por negligencia o mera costumbre, (…) haciendo caso omiso a algunas indicaciones que están claramente estipuladas en los ejes fundamentales que enmarcan las Ciencias” (Maestrante 2).

    Ante este escenario, y en concordancia con lo propuesto en Trabajando con las grandes ideas de la educación en ciencias (Harlem, 2015)² y con el Ministerio de Educación Nacional (1998 y 2006) en los Lineamientos y Estándares de ciencias naturales; en el Seminario de Conocimientos y Didácticas, se ha venido trabajando en disminuir la cantidad de contenidos a abordar durante cada periodo y año escolar. Así, siendo conscientes “(…) que no todos los conceptos científicos se pueden abordar en la escuela (…)” (MEN, 2006, p. 109), se ha concluido que “Si logramos la reducción en la malla curricular, se podrán ver con mayor profundidad los contenidos y establecer sus respectivas relaciones (…)” (Maestrante 3).  Para ello, se apela al criterio de “(…) seleccionar aquellos conceptos que son claves para alcanzar comprensiones más abstractas, complejas y unificadoras (…)” (MEN, 2006, p. 110), sin perder de vista los niveles de complejidad del aprendizaje, pues “(…) la profundidad con que se abordan en cada grado es diferente, siendo más específica en los superiores (…)” (Maestrante 4).

    Dicho todo esto, queda en evidencia la importancia de la reflexión y la autocrítica docente, así mismo, se devela la necesidad de apropiarse de los referentes pedagógicos y normativos en los que se fundamenta el sistema educativo colombiano. De tal modo que estos procesos de transformación se materialicen en el mejoramiento de las prácticas educativas docentes, logrando orientar la formación en ciencias naturales, “no como el conocimiento de un cuerpo de hechos y teorías, sino como una progresión hacia la comprensión de ideas clave y de relevancia en las vidas de los estudiantes, durante y más allá de su paso por la escuela.” (Harlem, 2015, p. 1)

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1. Perteneciente al segundo semestre de la Maestría en Educación en modalidad Profundización de la Universidad Externado de Colombia.
2. Documento resultante de un seminario posterior a los Principios y grandes ideas de la educación en ciencias (2009), “(…) seminario internacional de expertos científicos y educadores en ciencias (…)” en el que se identificaron “(…) algunos principios guía, diez grandes ideas de la ciencia y cuatro ideas acerca de la ciencia y sus aplicaciones.” (Harlem, 2015, p. 1)

Referencias.

Harlen, W. (2015) Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Trieste: Asociation for Science Education. ISBN 978 0 86357 4 31

Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares – Ciencias Naturales Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf5.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-167860_archivo.pdf