Formación continua de maestros: una cuestión inconclusa

Diana Katerin González Niño

Nota: Este artículo hace parte de la reflexión teórica adelantada en el proceso de investigación de maestría titulada Formación Continua de Maestros: características y efectos en los participantes de 2 de los estudios de formación de maestros del componente de cualificación docente (IDEP- 2015).

Durante las últimas décadas, las políticas y reformas educativas implementadas en el país, así como diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas desde el campo pedagógico, y las mismas necesidades procedentes de cada contexto donde se adelantan las prácticas de los maestros, han destacado la importancia de la formación de maestros y su impacto en la consecución de calidad en los procesos educativos. Principalmente, se ha discutido el valor de la formación continua o permanente, encaminada al mejoramiento de la actividad profesional de los maestros en servicio.

La formación continua se fundamenta en una propuesta de formación desarrollada en la década de 1970 por la OIT y el Instituto de la UNESCO para la Educación –IUE-, guiada por el concepto de educación permanente. A partir del discurso que empieza a circular a nivel internacional, desde el MEN (2012) la formación continua o permanente aparece como un subsistema del sistema de formación que interviene en el mejoramiento de la calidad educativa por medio del desarrollo profesional del docente, incluyendo experiencias de actualización, diversificación e innovación en los niveles formal e informal.

De manera tal que a partir del reconocimiento de la importancia de este tipo de formación para las prácticas educativas, en la década del noventa se presentó una expansión en la demanda y oferta de diversas estrategias de formación continua en Colombia; su objetivo principal fue el mejoramiento del ejercicio de los maestros en las aulas. No obstante, los resultados no fueron los esperados y suscitaron críticas que señalan una serie de incoherencias entre la oferta de formación continua y las necesidades reales de formación, así como la imposibilidad de generar problematizaciones desde la experiencia directa de cada maestro (UPN; IDEP, 2013).

Las dificultades mencionadas, si bien corresponden a todas las modalidades de formación, se profundizan en la formación continua en tanto no hay definición clara de las instituciones responsables, objetivos y procesos involucrados; situaciones que, según el MEN (2012), obedecen a la gran variedad de ofertas de formación y sus diversos desarrollos, así como a la falta de articulación con las políticas educativas generales.

Sobre la producción de saber pedagógico

La revisión, contrastación y confrontación que experimenta el sujeto-maestro al identificar, recuperar y reinterpretar sus propias prácticas provoca la toma de conciencia y produce, en muchos casos, sentimientos de insatisfacción e incertidumbre que pueden convertirse en agencias para reconocer y establecer las relaciones que lo configuran como sujeto-maestro. Los procesos de formación pueden ser una forma para su recuperación, análisis y posterior reconfiguración como saberes pedagógicos (UPN; IDEP, 2013, p. 82).

Respondiendo a los señalamientos que posicionan los procesos de formación como la tecnificación del oficio del maestro, aparece, desde el ámbito pedagógico, la necesidad de reconocer la historicidad de la profesión y construir un campo conceptual de disciplinas relacionadas con la pedagogía y la educación, conocer los aparatos disciplinarios de la profesión y revisar de manera crítica y sistemática la tradición, esto es: la posibilidad de producir saber pedagógico por parte del maestro (De Tezanos, 2007).

La relación pedagogía-formación continua excede los procesos de actualización disciplinar y el estudio o aplicación de los métodos de enseñanza creados por expertos. Dicha relación parte del reconocimiento de que ambas nociones emergen de un elemento constituyente del sujeto maestro: la práctica. En este sentido, conviene pensar la formación de maestros –desde el saber pedagógico y la formación continua- como una realidad más que posible. Así, la revisión de los procesos de formación de los maestros en ejercicio supone reconocerlo como sujeto en construcción y en potencia, no como un sujeto ´vacío´; exige, además, entenderla como un fenómeno progresivo que advierte transformaciones y el reconocimiento de las particularidades de la formación de los maestros en ejercicio.

Martínez¹ (2013) sugiere una serie de interrogantes para pensar la formación continua de maestros; según él, este tipo de formación supone preguntarse por las rupturas que encuentran los maestros en la construcción de su experiencia, por las necesidades emergentes durante el recorrido del proceso formativo, por las transiciones o dispositivos necesarios en la construcción y agenciamiento de nuevos conocimientos y, finalmente, por la articulación de la formación inicial con la formación en ejercicio o continuada y posgraduada de los maestros.

En un contexto donde el magisterio cuenta cada vez con mayor número de maestros con titulación posgradual, es necesario repensar el sentido de la formación continua, sus aportes al sistema educativo y el impacto que debe tener en la actividad profesional de los maestros que acceden a ella; de esta forma, emerge la necesidad de analizar las estrategias propuestas y adelantadas por las distintas instituciones pues, el verdadero reto supone la revisión de contenidos y efectos en los maestros, asuntos que superan por completo el cumplimiento de compromisos contractuales o la movilidad en el escalafón.

¹ En una investigación adelantada por la Universidad Pedagógica Nacional y el IDEP, citada con antelación.

_____________________________________________________________________________________________________

Referencias

• De Tezanos, A. (2007). Formación de profesores: una reflexión y una propuesta. En: Revista pensamiento educativo, Vol. 41. N° 2. Pp. 57-75.  
• Ministerio de Educación Nacional (2012) Políticas y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente. Bogotá, Colombia: Documento de trabajo.
• Universidad Pedagógica Nacional; IDEP (2013). Balance del plan territorial de formación docente 2009-2012 y lineamientos de política. Bogotá, Colombia: IDEP.