La formación permanente del docente en el contexto colombiano y la región, un reto por la calidad educativa

Por: Yesid Alonso Parra Riveros

La calidad educativa se ha convertido en un objetivo central de las políticas de desarrollo latinoamericanas. Esta visión ha dado origen a diversas investigaciones con la intención de comprender los eslabones que intervienen en dicha tendencia regional. Un reciente informe titulado Profesores excelentes (Bruns & Luque, 2104) presentado por el Banco Mundial señala al docente como principal agente de la calidad educativa, así como el principal eslabón de la misma, por lo cual poder caracterizarlo y comprender su proceso de formación resulta vital.

La formación inicial del docente es un proceso muy bien documentado sobre el cual se ha debatido y trabajado arduamente, sin embargo a partir de este trabajo surgen varias inquietudes, ¿Qué sucede con el docente una vez inicia su servicio?, ¿con qué alternativas cuentan los docentes para continuar sus procesos de formación?  Señala Bruns en su amplia investigación “En la región no se pudo encontrar evidencias de programas latinoamericanos exitosos en materia de desarrollo profesional del docente” (Bruns & Luque, 2104, p. 37) y podríamos concluir de acuerdo con las afirmaciones de Diaz que “la formación del docente termina en la mayoría de los casos una vez termina sus estudios universitarios” (Díaz Quero, 2006, p. 95) por lo cual no hay un proceso ni políticas serias para la formación permanente del docente.

Desde una visión histórica, la formación continua de los docentes provocó duras críticas en América Latina desde la década de los 80, derivado de las pocas políticas al respecto. Como ejemplo de lo anterior, muestra Vaillant (2007) lo que se ha denominado “el eslabón perdido” (Vaillant, 2007 p 9). Este nombre que se le dio al desconocimiento respecto de lo que sucede en el proceso de inserción del docente a su profesión, y el nulo apoyo en formación que se le da durante el mismo. Es así que en muchos países la formación permanente del docente se enfoco en “cursos de perfeccionamiento” (Vaillant, 2007 p 8) como táctica ante las bajas competencias obtenidas en la formación inicial de los profesores.

A pesar del panorama para muchos preocupante, existieron  iniciativas exitosas (Vaillant, 2007) como el caso de Brasil, donde se implementó la red estadual, un programa para promover el desarrollo profesional continuo de los educadores de primaria. Otras experiencias como lo menciona Avalos (2007) se basaron en el concepto aprendizaje en situación, círculos de aprendizaje colaborativo entre maestros, expediciones pedagógicas (experiencia Colombiana, realizada mediante viajes y observación que hacen profesores en distintas situaciones), tutorías docentes en Perú y Río de Janeiro; constituyéndose en ejemplos de esfuerzos y compromisos por promover el desarrollo profesional de los docentes a través de la colaboración entre pares (Bruns & Luque 2014).

Ya en Colombia específicamente ¿qué ha pasado en esta materia? El antecedente se remonta a la década de los ochenta con el surgimiento del movimiento pedagógico, resultado del intercambio entre el gremio de los educadores, organizado en la Federación Nacional y un grupo importante de intelectuales de las universidades. Este  movimiento tuvo como principal objetivo profesionalizar y elevar la formación de los maestros (Ministerio de Educación Nacional, 2013). En ese entonces se logró que las propuestas de dicho movimiento de los ochentas quedaran incorporadas parcialmente en la Ley 115 de 1994.

En Colombia la formación permanente ha estado concentrada en la capacitación del maestro en el manejo de cada situación. Es un esquema de formación desarrollado por el Ministerio de Educación de Colombia para dar respuesta  a las diversas necesidades que surgen en atención a los requerimientos del contexto. Como ejemplo encontramos “Adultos en el ciclo de educación básica”, “Educación en el campo”, “Educación en medio de la violencia” y “Educación especial para gente especial” (Vaillant, 2007, p. 218)

De igual forma, tal como lo señalan los informes del Plan Sectorial 2010-2014 “Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad”  desde el año 2007, se han venido implementando acciones entre el Ministerio y el apoyo de la comunidad académica, para la construcción del sistema de formación de educadores (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p.7). El último y más reciente esfuerzo por parte de la nación lo constituye el programa “Todos a aprender” (Ministerio de Educación Nacional 2012). En esta iniciativa del año 2012 se seleccionaron las instituciones con menor balance en pruebas de competencias básicas y se programaron jornadas de capacitación de sus docentes. Se definió un plan de formación y acompañamiento para los docentes en sus propias aulas (formación situada) que buscó que los maestros mejoraran sus competencias y sus prácticas en aula, por lo que se implementaron estrategias de interacción entre comunidades de aprendizaje y acompañamiento directo en aula  orientado por parte de  docentes  tutores a  los maestros (Ministerio de Educación Nacional 2012). De acuerdo con Zubiria (2018) quien retoma investigaciones presentadas por la universidad de los Andes, este proyecto mostró resultados muy variados y un alcance muy limitado.

Otra iniciativa local la emprendida por la Secretaria de Educación de la ciudad de Bogotá, otorgo créditos y subsidios para que los docentes continuaran sus estudios de postgrados en diversas universidades. Sin embargo, las investigaciones realizadas por Castellanos (s.f.), mostraron que la participación de los profesores en estos programas de formación está motivada en su gran mayoría por sus necesidades individuales de capacitación y termina estando poco relacionada con la práctica docente y con el apoyo a las necesidades de la institución y la comunidad en al cual desarrolla el maestro su actividad.

Este variado panorama de iniciativas evidencia la clara necesidad de un sistema de formación que cubra todos los niveles, con un alto grado de articulación entre las instituciones formadoras (universidades), los centros educativos y las instancias de la dirección educativa (Ministerio de Educación Nacional, 2013) y que además  incluya un seguimiento y evaluación permanente de sus impactos, no solo en la mejora de la competencia del docente sino también con trascendencia para las comunidades locales en la cual el maestro desarrolla su práctica.

Cómo se dan en la práctica los procesos de formación permanente de los docentes.

Las indagaciones preliminares establecieron como lo menciona Bruns que “la formación docente previa al servicio no logra transmitir suficiente dominio de los contenidos ni una pedagogía centrada en el alumno” (Bruns & Luque, 2104, p. 27) y por otro lado plantea como alternativa, que los programas de formación deben estar focalizados en el trabajo que los profesores enfrentarán realmente en las aulas y que solo esto dará como resultado profesores más calificados, derivando en un mayor aprendizaje de sus alumnos  (Burns & Luque, 2014 p 27)

En cuanto se refiere a los panoramas regional y local, tan amplios y diversos en estrategias para la formación permanente del maestro, surge la necesidad de poder caracterizar, clasificar y evaluar las diversas metodologías mediante las cuales se da el proceso de formación, esto con el ánimo de establecer cuáles de estas tiene un mejor impacto en términos de calidad para los estudiantes.

Castellanos (s.f.) presenta una primera aproximación de acuerdo con la finalidad y estrategia propuesta por el maestro. La formación permanente se puede dar con la intención de generar el aprendizaje basada en el auto-estudio, aprendizaje basado en problemas (en el cual los profesores forman pequeños grupos, comprendiendo, explicando y resolviendo problemas relativos a las situaciones prácticas de enseñanza), aprendizaje centrado en proyectos, y aprendizaje basado en competencias (en el cual los profesores parten de auto evaluaciones en campos específicos disciplinares y desarrollan actividades para aumentar sus competencias).

Otra caracterización realizada por Unda (Avalos, 2002) describe cómo los maestros aprenden de otros maestros, al relatar el proyecto Expedición Pedagógica Nacional, que sugiere que la formación permanente de los maestros puede tener un mayor impacto si  tiene como objetivo el estar centrada en su propia labor, y tener como insumo la experiencia del maestro.

Otra forma de caracterización del proceso de formación permanente del docente, consiste en determinar si la recibe in situ o fuera de la escuela. En un proceso de formación fuera de la escuela, en la mayoría de los casos ocurre por iniciativa del mismo maestro, quien busca en la formación pos gradual un fortalecimiento de sus competencias. Este enfoque se fundamenta en el fortalecimiento de aspectos disciplinares específicos, o de un corte que le permita mejorar sus competencias pedagógicas o investigativas. Sin embargo, tiene la limitación de que lo aprendido en este especio, como mostro Castellanos (s.f.) es poco transferido al aula y no está articulado con los proyectos e iniciativas de cada institución, por lo cual corren el riesgo de ser ajenos al contexto y a las necesidades de las instituciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, al pensar en evaluar el impacto y el logro de los proyectos Feixas (2015) propone medir el nivel de logro de estos a partir de su efectividad y transferencia.  “La efectividad consiste en establecer el nivel de logro de los objetivos y el impacto está referido a determinar si ha producido cambios evidentes en el docente y el contexto, por ejemplo, en el aprendizaje de los estu­diantes, o desde el punto de vista de factores del contexto institucional donde labora el maestro y le permita materializar o no lo aprendido en su entorno, transferencia” (Feixas, 2015, p. 84)

Podríamos entonces concluir de forma preliminar que los programas de formación considerados como exitosos, con un alto grado de efectividad, impacto y transferencia, ha de partir de las necesidades del educador (González & González  2007) y de la institución, la cual comprende y quiere desarrollar el contexto y su capital humano, y es por ello que un programa exitoso debe partir del diagnóstico de necesidades de formación de los docentes y de las metas institucionales, para así establecer las deficiencias y limitaciones de los mismos.  Es urgente contar con experiencias que pudieran servir como referente de programas de formación permanentes exitosos y que brinden orientación, tanto a los maestros como las instituciones, brindando así alternativas para la formulación de políticas reales en cuanto a este tema, de vital importancia para la calidad educativa en nuestro país.

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Referencias

Avalos, B. (2002). Docentes para el siglo XXI. Perspectivas, XXXII(3), 154. Retrieved from http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-312338_APOYO3.pdf

Ávalos, B. (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes : Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región Latinoamericana, 41, 77–99.

Bruns, B & Luque, J (2014) Docentes Excelente. Banco Mundial. Retrived from https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/Spanish-excellent-teachers-report.pdf?sequence=5

Castellanos, S. La cualificación de los docentes y su impacto institucional, hallazgos desde cinco estudios de caso. Retrived from  https://pensandoeducacion.uniandes.edu.co/ponencias/Castellanos-Cualificacion_de_docentes.pdf

Feixas, M., Lagos, P., Fernández, I., & Sabaté, S. (2015). Modelos y tendencias en la investigación sobre efectividad, impacto y transferencia de la formación docente en educación superior – educar_a2015v51n1p81.pdf. Educar 2015, 51, 81–107. Retrieved from https://ddd.uab.cat/pub/educar/educar_a2015v51n1/educar_a2015v51n1p81.pdf

Formación Docente , Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico Víctor Díaz Quero. (2006).

González Tirados, M. R., & González Maura, V. (2007). Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las universidades. Revista Iberoamericana de Educación, 43(2002), 1–14. Retrieved from http://www.rieoei.org/deloslectores/1889Maura.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de política.

Ministerio de Educacion Nacional. (2012) “Todos a Aprender” Retrived from https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-299245_recurso_1.pdf

Vaillant, D. (2007). Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en Latinoamérica. Revista Pensamiento Educativo, 41(2), 207–222. Retrieved from http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/424/public/424-941-1-PB.pdf

Zubiria J, (2018) La vigencia del programa Todos a Aprender. Retrived from https://www.semana.com/educacion/articulo/que-paso-con-el-programa-todos-a-aprender/573958