La investigación empodera a los docentes

Desde la década de los 90 se ha venido dando un debate muy fuerte con relación a la investigación en educación: qué es, quién la realiza y con qué propósito se realiza. Este debate se ha movilizado entre dos posturas cuya diferencia esencial esta en la caracterización del profesor como investigador.

Carola Hernández

 PhD. Profesor Asociado Facultad de Ingeniería, Universidad de los Andes

 

Desde la década de los 90 se ha venido dando un debate muy fuerte con relación a la investigación en educación: qué es, quién la realiza y con qué propósito se realiza. Este debate se ha movilizado entre dos posturas cuya diferencia esencial esta en la caracterización del profesor como investigador.

La primera postura conocida en la literatura como el Test Field Research propone que los profesores utilicen sus aulas para validar la investigación y las teorías producidas en otros lugares. Así las innovaciones educativas son desarrolladas por investigadores universitarios y los docentes se entrenan para aplicar estas innovaciones, recolectar evidencias, medir el impacto en el aprendizaje de los estudiantes para contribuir así a validar las teorías que las respaldan (Cochran-Smith & Lytle, 1993).

La segunda postura corresponde a las posiciones críticas que se han orientado a plantear que la práctica educativa debe investigarse desde sus actores, construyendo un cuerpo de conocimiento propio y no sólo como aplicaciones de otras disciplinas como la psicología del aprendizaje o la sociología de las instituciones educativas (Kemmis, 1996). Esta visión de la investigación les permite a los profesores empoderarse de su rol y ser capaces de autoperfeccionarse y desarrollar competencias para generar conocimiento, no solo para consumirlo dado que la característica única de las preguntas que impulsan la investigación docente es que no emanan ni de la teoría ni de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de las dos (Cochran-Smith & Lytle, 1993).

Así es fundamental retomar la propuesta de Schön (1991), quien establece que los profesionales desarrollan conocimientos sobre la práctica de su profesión a través de sus experiencias de trabajo, que son diferentes de los conocimientos teóricos difundidos en entornos educativos formales. Pero para ello es fundamental la reflexión sobre la acción, que se refiere al examen cuidadoso de un evento después de que ha sucedido, más allá de la reflexión en la acción, que consiste en la capacidad de reconocer un problema en el momento en que sucede, considerar alternativas y cambiar para resolverlo en ese mismo momento.

En el caso de los docentes, la reflexión sobre su práctica los lleva directamente a cuestionar también su rol frente a lo curricular; en especial en el contexto colombiano donde la libertad curricular promulgada en la Constitución de 1991 y que se consolida en la Ley General de Educación implica grandes responsabilidades para toda la comunidad educativa del país. Puede decirse que cada currículo es una forma de responder en la práctica preguntas como: qué se enseña, para qué se enseña, cómo se enseña, cómo se evalúa, para qué se evalúa, cuál debe ser la relación entre la institución educativa y la sociedad, etc. Estas preguntas se formulan y responden por diferentes actores y en diferentes niveles de las instituciones educativas dando armonía o tensiones en el sistema mismo.

En consecuencia, una conceptualización amplia de lo curricular resulta muy poderosa para la investigación educativa porque ayuda a evidenciar diferentes procesos y actores dentro de las instituciones educativas; cómo se pueden relacionar distintos subsistemas y cómo se establecen las relaciones entre los diferentes contextos del sistema educativo. También evidencia que la práctica pedagógica tiene una relación directa con los temas curriculares y por qué son los profesores quienes tienen un gran poder y responsabilidad sobre el currículo mismo (Doyle, 1995).

Así estas propuestas que consideran que el conocimiento pedagógico se genera a partir de la investigación que los profesores tienen como actores principales de la misma a partir de sus ideas y vivencias (Carr, 1996; Elliott, 1993; Stenhouse, 1998), se articulan con una perspectiva crítica de los estudios curriculares que busca empoderar a los profesores en su rol de diseñador, promotor, evaluador e investigador del currículo (Montoya Vargas, 2009; Posner, 1995; Stenhouse, 1998)  invitándolo a convertir su aula en un espacio para la indagación sistemática de los procesos que ocurren al interior de ella, aportando así a la transformación de aquellos elementos que resulten poco satisfactorios o incluyendo nuevos materiales, tecnologías etc. de manera que favorezcan el aprendizaje.

Estas propuestas cuestionan ante todo el papel de los académicos tradicionales en su rol de investigadores educativos. Aquí, apuestas como la Investigación Acción Participativa (Fals-Borda, 1985, Florez, Montoya, & Suárez, 2009)  o la Investigación Crítica (Skovsmose & Borba, 2004) que plantean la colaboración entre académicos y actores de las prácticas educativas para la construcción de conocimiento de las mismas, toma un rol central tanto para la investigación como para la formación de investigadores. Esta relación horizontal entre actores empodera y transforma dado que no se busca investigar sobre los actores de los contextos sino con los actores del contexto, permitiendo la generación de conocimiento que tenga relevancia para la práctica educativa misma.

En este sentido, los educadores reflexivos sobre su práctica han desarrollado una identidad que les permite verse como investigadores capaces de cambiar la base de conocimiento en lugar de solo contribuir a aumentar la evidencia que la soporta. Esta postura los empodera frente a su día a día pero a la vez les permite generar experiencias de aprendizaje más favorables para todos sus estudiantes. Por ello, vale la pena superar el debate y apostarle a la formación de docentes realmente investigadores.

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Referencias

Carr, W. (1996). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid, España: Ediciones Morata.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge New York: Teachers College Press.

Doyle, W. (1995). Los procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación IV(6), 3-11.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Morata.

Fals-Borda, O. (1985). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla: por la praxis. Bogota: Tercer Mundo.

Flores, E., Montoya, J., & Suárez, D. (2009). Investigación-acción participativa en la educación latinoamericana.: Un mapa de otra parte del mundo. Revista mexicana de investigación educativa, 14(40), 289-308.

Kemmis, S. (1996). La teoría de la práctica educativa. In W. Carr (Ed.), Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. (pp. 17–38). Madrid, España: Ediciones Morata.

Montoya Vargas, J. (2009). Tema: Métodos, Metodologías y Herramientas Didácticas aplicados al Aprendizaje Basado en Problemas. In J. A. Túa Vásquez (Ed.), Aprendizaje basado en problemas en la educación superior. Vol. I. Medellín, Colombia: Universidad de Medellín.

Posner, G. J. (1995). Analyzing the Curriculum (2nd. ed.). New York: McGraw-Hill.

Shon, D. (1991). Cases in reflective practice. New York: Teachers College Press.

Skovsmose, O., & Borba, M. (2004). Research Methodology and Critical Mathematics Education. In P. Valero & R. Zevenbergen (Eds.), Researching the Socio-Political Dimensions of Mathematics Education (Vol. 35, pp. 207–226). Kluwer Academic Publishers, Massachusetts. http://doi.org/10.1007/1-4020-7914-1_17

Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata.