La lectura: una perspectiva más allá del aprendizaje decodificador

Ana María Montero Ramírez

 

Muchos de los colegios en Bogotá no poseen un plan lector en sus currículos o Proyectos Educativos Institucionales (PEI), y las bibliotecas de aula parecen ser un espacio casi que invisible para los niveles de educación infantil. La práctica de la lectura surge al mismo tiempo que la adquisición de competencias de lecto-escritura, en conjunto con todos los procesos que esto involucra. La inexistencia de planes de lectura en los colegios de Bogotá causa un gran choque cuando los niños finalmente acceden a los procesos de lecto-escritura, pues leer un libro se convierte en una experiencia forzada de decodificación de letras, sílabas y palabras. Así sería válido contemplar que,

tal vez, en lugar de que se insista en lo importante y lo bueno que es leer, sin mayor fundamento y con los argumentos tautológicos de que leer es importante para mejorar la comprensión lectora o para valorar la literatura, sería más productivo experimentar la lectura, es decir, leer, acercar los libros a los niños, a los jóvenes, a las personas, y conversar sobre y a partir de los libros. (Troncoso, 2016. p. 1)

Por otra parte, los niveles de educación infantil no tienen acceso a las bibliotecas escolares puesto que son reservadas para los alumnos de niveles más avanzados. Se tenga o no disponibilidad de una biblioteca es un espacio ajeno a las actividades que se llevan a cabo en el aula. Muchos de los niños y las niñas tienen contacto tardío y directo con los libros solo cuando comienzan con el proceso de lecto-escritura a través de las cartillas destinadas para este fin. Ante esta situación, la reflexión radica en que la lectura trasciende de la neta perspectiva de la adquisición del código.  Mendoza (1998) expresa que:

leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen un texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. La lectura, pues, no es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presente el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su intertexto. (pp. 170-171)

No se puede ignorar que algunas instituciones en Bogotá ofrecen programas pedagógicos innovadores que trabajan desde la perspectiva de Montessori y otros pedagogos. Estas instituciones asumen la importancia de exponer a los niños al mundo literario antes de comenzar con los procesos de lectura y escritura. La problemática radica en las creencias que tienen los maestros con respecto a la lectura y a la forma en cómo estos profesionales se relacionan con la lectura y sus experiencias literarias. En este sentido, la Secretaria Distrital de Bogotá acoge una postura en la que reafirma que

la escuela y las bibliotecas públicas son agentes fundamentales para alcanzar sus propósitos, pero es igualmente importante llegar con programas a los distintos espacios en los que se desarrolla la vida ciudadana. Para esto es necesario formar a quienes pueden mediar el encuentro entre los lectores y los textos. (PDLE “Leer es volar”, 2017, p. 4)

La lectura debe reconocerse como un pilar fundamental al que los niños deben acceder incluso antes de haber iniciado los procesos formales de lectura y escritura en el ámbito escolar.  Aunque Bogotá cuenta con bibliotecas públicas es la escuela el único espacio donde la mayoría de niños tiene su primer contacto con experiencias de lectura. Si para muchos niños, la escuela se convierte en el único lugar donde se inician en el mundo de la literatura, deberían existir espacios que posibiliten la generación de esas primeras experiencias, provistos, además, de libros destinados para tal fin.

Al respecto, Fons (2008) afirma que

el maestro es fundamental para propiciar un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación en el que aparezcan los distintos usos de la lengua escrita, pero además el maestro es fundamental para orientar las reflexiones, provocar dudas, encaminar la búsqueda de soluciones, enfocar los distintos caminos de sistematización, etc.  (p. 183)

En este orden de ideas, como lo describe Fons (2008), los maestros deben diseñar experiencias reales con sus estudiantes en el aula, y observar cuáles son sus intereses para que el material que se trabaja en clase o que se encuentra en las bibliotecas sea lo más propicio a estas inclinaciones literarias. Espacios como la asamblea o centros de palabra, pueden ser idóneos para hacer uso de la biblioteca de aula o compartir un momento colectivo de lectura.

Asimismo, resulta imprescindible que los maestros tengan conocimientos literarios para ofrecer a los niños textos idóneos y el goce  de esos momentos de lectura en el aula. Machado (2002) refiere al respecto que “los docentes no tienen otra forma de capacitarse en el fomento de la lectura entre los niños salvo leer” (p. 60). Igualmente, Cervera (2003) por su parte, afirma que es fundamental el estudio literario por parte de los  educadores; ya que de este modo, tendrán presente la importancia de actualizar el material literario, integrarlo a las actividades extra y curriculares, y del mismo modo generar una relación natural del niño y la literatura que lo rodea.

Por lo tanto, el educador debe proponer un papel activo con respecto a la experiencia literaria de sus alumnos. La comprensión lectora se convierte en una  gran necesidad pedagógica a la que se debe acceder desde edades tempranas: si no se cultiva es muy probable que no se estén formando lectores meramente el acto de leer como competencia.

Resulta, entonces, urgente que los maestros asuman su rol de mediador literario, puesto que de ellos depende el interés y la forma en la que se relacionaran los niños con la lectura. Es imperioso que los maestros cultiven esos primeros pasos literarios con los niños, que sean partícipes de estos procesos que se originan desde las acciones intencionadas en el aula.

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Referencias:

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2017). Plan Distrital de Lectura y Escritura “Leer es volar”. https://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/biblioteca/descargables/Plan%20de%20lectura_100217.pdf

Cervera, J. (2003). Teoría de la literatura infantil. Mensajero.

Fons, M. (2008). Enseñar a leer y escribir. En M. Bigas y M. Correig, Didáctica de la lengua en

educación infantil (pp. 179-212). Síntesis.

Machado, A. M. (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Anaya.

Mendoza, A (1998). Literatura infantil en la escuela. Universidad de Alicante.

Troncoso, X. (2016). Descubrir la literatura infantil. Revista Atenea, 514, 247-261.