Sobre las políticas etnoeucativas:¿Se hace necesario replantear su manejo?

Después de un largo proceso de luchas de los pueblos indígenas colombianos, la Constitución Política de 1991 otorgó a las minorías étnicas (dentro de las cuales se encuentran los grupos indígenas como mayoritarios), facultades para que dichos grupos administraran su propio sistema educativo, entendido para algunos como etnoeducación o educación bilingüe.

Jaider Mendoza Amaya

Rector Institución Educativa Helion Pinedo Ríos

Distrito de Riohacha, Departamento de La Guajira.

Después de un largo proceso de luchas de los pueblos indígenas colombianos, la Constitución Política de 1991 otorgó a las minorías étnicas (dentro de las cuales se encuentran los grupos indígenas como mayoritarios), facultades para que dichos grupos administraran su propio sistema educativo, entendido para algunos como etnoeducación o educación bilingüe. Suponiendo esta administración la obtención de resultados en pro del beneficio étnico dentro de los cuales se podría señalar: la conservación de sus culturas, el aumento de la cobertura en estudiantes de Básica, la disminución de indicadores como la deserción del sistema educativo, el mejoramiento de la infraestructura en las instituciones educativas, el logro de una equidad de género en cuanto a lo educativo y participativo, y sobretodo el desarrollo entre las comunidades indígenas de una educación de calidad, entre otros puntos relevantes.

Hoy, después de casi 25 años de este reconocimiento, el panorama en todo el territorio nacional nos muestra la siguiente fotografía:

Se observa a nivel general que la mayoría de los jóvenes pertenecientes a los grupos étnicos no hablan su lengua materna y quienes la hablan sienten vergüenza de expresarse en ella fuera de su comunidad, y prefieren hacerlo en castellano. Respecto a esto, Pulido (2012) sostiene que “algunas comunidades prefieren que la educación de sus hijos se dé únicamente en lengua castellana, pues esta lengua les da mejores oportunidades” (p.6).
Muy a pesar de los esfuerzos que ha realizado el Ministerio de Educación Nacional por aumentar la cobertura estudiantil en el país a todos los niveles, se encuentra con que en las zonas indígenas el acceso a la educación, tanto a nivel de primaria, secundaria y educación terciaria es muy limitado, presentando diferencias significativas con los grupos mayoritarios presentes en el país.  Esta situación se evidencia sobre todo en las zonas rurales dispersas. Al respecto, la  Revista Semana Educación (2016) enfatiza, “en  2014, de acuerdo con el censo, el 20% de la población entre los 5 y 16 años, no asistía a ninguna institución educativa, mientras que el 72,6% de los jóvenes entre los 17 y 24 años no estudiaba” (p.25).

Los porcentajes de graduación de estudiantes a nivel universitario pertenecientes a los grupos étnicos son relativamente bajos en relación con los del resto del país. Por ejemplo, para el departamento del Cauca por cada 100 estudiantes que ingresan a la universidad, después de 5 años solo han alcanzado a graduarse aproximadamente 10 (Tenorio, 2011); las cifras que muestran el país en relación a la educación media tampoco son alentadoras.
Muy a pesar de las inversiones realizadas en la búsqueda del mejoramiento de infraestructuras educativas por el Ministerio de Educación Nacional, el nivel de estas construcciones en las comunidades indígenas no ha alcanzado un desarrollo de infraestructura que como tal pueda permitir la obtención de ambientes escolares que propicien un buen desarrollo de actividades académicas. Es así como hoy, aún encontramos en muchas regiones indígenas del país estudiantes y docentes desarrollando sus actividades educativas a la sombra de árboles.

En cuanto a la equidad de género, no se ha podido desprender a la mujer de sus actividades en el hogar y el trabajo artesanal, lo cual ha seguido dificultando que tanto niños como niñas asistan de manera equitativa, a tomar una educación que permita el desarrollo de la mujer, para que esta ocupe su rol preponderante de participación en todas y cada una de las actividades ligadas al desarrollo comunitario.
En el mismo sentido, entenderemos que hablar de calidad educativa va a ser algo muy amplio, pero si solo se nos permitiera tocar los resultados en las pruebas Saber, especialmente de los estudiantes provenientes de instituciones etnoeducativas, no se requeriría de mucho para comprender que existe una gran brecha entre estos y la comunidad estudiantil regular. Lo anterior se evidenció en los bajos resultados obtenidos por los estudiantes provenientes de centros etnoeducativos del distrito de Riohacha, comparado con los obtenidos por los de otras instituciones “resultados inferiores a 200 puntos para estudiantes indígenas y superior a 250 puntos para los otros estudiantes” (Institución Educativa Helion Pinedo Ríos,  2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, pudiesen existir razones para concluir que se pudo haber cometido un error cuando, pensando en el desarrollo de las comunidades indígenas, se les hizo entrega de su sistema educativo sin dejar una arista que permitiese en un momento determinado realizar modificaciones respetuosas de lo étnico, que conllevara al mejoramiento de la calidad, en todo lo que esta abarca, de educación en grupos étnicos. Esto también requiere de carácter urgente un replanteamiento de las políticas educativas colombianas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Pulido, Y. A. (2012) La etnoeducación bilingüe: logro político y desafío para las             etnias. Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia.

Revista Semana Educación, (2016). Colombia, no olvide su campo.

Tenorio, Ma. C. (2011) Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural?   Revista de Estudios Sociales, Núm. 40, ( 57-71).