Blog de la facultad de Ciencias de la Educación

24 de mayo de 2018

Una Aproximación al Aprendizaje de la Física desde el Modelo ABP

Diyer Alveiro Pulido Gómez

Maestría en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad – Promoción 7

diyer.pulido@est.uexternado.edu.co

“La meta de enseñar a un niño es permitirle que salga adelante sin un maestro”

Una preocupación alarmante son los resultados que se obtienen en los procesos de aprendizaje en la asignatura de física, producto del escaso dominio de las matemáticas. No obstante, gracias al riguroso estudio realizado por algunos expertos, se concluye, que es a partir de la interacción estudiante-objeto de estudio, como se puede contrarrestar dicha falencia. Metodologías como el ABP, constituyen un claro ejemplo de dicha iniciativa.

El proceso de la enseñanza-aprendizaje de la física a nivel de la educación media presenta dificultades como consecuencia de la carencia de herramientas conceptuales previas pertinentes, como lo es el dominio básico de las matemáticas. Con el ánimo de subsanar esta dificultad desde la asignatura de física, es pertinente abordar sus temas de manera conceptual, haciendo énfasis en la noción y la relación entre variables sin realizar rigurosos procesos matemáticos, pero desarrollando las habilidades propias del quehacer científico. Para tal fin, se considera el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una alternativa conducente a alcanzar dicho objetivo.

Algunos teóricos así lo corroboran. Entre otros, Inzunza y Brincones (2010) destacan principalmente la necesidad de desarrollar el pensamiento cognitivo del estudiante a través de la aplicación de operaciones intelectuales a diferentes tipos de situaciones. Es decir, extender las experiencias abordadas en el aula a otras experiencias o áreas del conocimiento, propiciando el contacto del estudiante entre en contacto con el medio. A partir de lo anterior, pensar que la enseñanza de la física logra su mayor efectividad cuando se realizan meros procedimientos matemáticos resulta ser una equivocada conclusión metodológica con respecto al desarrollo del pensamiento humano.

Por consiguiente, no habría porqué supeditar la enseñanza de la física a las matemáticas, porque de alguna manera, este método coarta la posibilidad de propiciar un análisis más abierto y enriquecedor. En otra de las experiencias de aula expuestas por Inzunza y Brincones (2010), llevada a cabo en Alcalá de Henares (España), han observado que un estudiante de secundaria realiza el siguiente procedimiento al resolver problemas de forma casi inconsciente, en clase de física: identificar los datos numéricos, leer el enunciado, buscar la ecuación que se adecúa a los datos, reemplazar y obtener un valor numérico. Para este estudioso del tema, parece alarmante identificar que dichos resultados obtenidos carecen del análisis y de verificación. Esta experiencia en el aula española no se aleja de la observada en el I.E.D. Brasilia- Usme Bogotá, Colombia, donde habría que añadir los resultados de las Pruebas Saber, en las que se  detecta un bajo dominio en las matemáticas y las ciencias naturales.

Con base en las razones expuestas, el escaso dominio de las matemáticas no puede convertirse en el principal obstáculo para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física siga su curso, o mejor aún, adquiera sentido; si se hace de esta manera, un estudiante que no disfrute el aprendizaje de las matemáticas está condenando directamente una rama de las ciencias naturales que dista de ser una clase de matemáticas específicamente. A manera de ejemplo, un trabajo de aula realizado en Argentina por Aleman (2015) busca dicho objetivo, al implementar una experiencia de aula denominada trabajo práctico de laboratorio (TPL), en el cual no se recurre a la matemática sino al alcance de un objetivo claro y específico trazado al inicio de la sesión del laboratorio, y relacionado con la reflexión múltiple de espejos planos en ángulo para obtener distintos objetos. Es decir, en qué posición deben ubicarse varios espejos para generar el reflejo de un objeto en forma múltiple. El alcance pedagógico del TPL consistía en ofrecer al estudiantado, una experiencia didáctica motivacional al estudiantado, dotada de autonomía y con la posibilidad de dar margen de error, teniendo en cuenta que la idea no era ofrecer respuestas concretas sino por el contrario, fortalecer el desarrollo del pensamiento cognitivo, es decir que el estudiante estuviera en condiciones de argumentar bajo ideas previas el porqué de la situación objeto de estudio.

De acuerdo con Aleman (2015), frente al TPL, los estudiantes valoraron de forma muy positiva estas actividades experimentales que permitieron conectar la teoría con la práctica y favorecer de esta manera el aprendizaje de conceptos. El TPL además ofreció la posibilidad del trabajo en grupo y con esta la oportunidad de socializar las diferentes percepciones frente a la situación problema. Aleman decidió evaluar el impacto que esta actividad produjo en los estudiantes al realizar un cuestionario sobre el tema al siguiente año. Los resultados demostraron que el 93% de los estudiantes logró un alto margen de recordación, en donde por lo menos asociaban una de las actividades realizadas. En suma, se puede observar que la interacción directa entre el estudiante y el objeto de estudio genera claramente mejores aprendizajes.

Es así, como las dificultades observadas por Inzunza y Brincones (2010) y la experiencia de aula TPL de Aleman (2015) pueden ser comparadas y equiparadas con el contexto colombiano y particularmente en lo que atañe a la propuesta de la tesis de grado “Aprendizaje Basado en Problemas: Un método alternativo para la comprensión del tema de Cinemática”, no busca ser la respuesta final al trabajo que desde la enseñanza de la física dista mucho de finalizar, sino por el contrario, pretende contribuir en parte al aprendizaje de la física, y en consecuencia, propiciar una mayor acogida, pues es a la postre, la compleja misión que nos corresponde como docentes de ciencias naturales está orientada a formar estudiantes inquietos por los fenómenos físicos, y por qué no, a promover futuros científicos.

Referencias

Aleman, M. (2015). Trabajo Práctico de Laboratorio de reflexión en el aula. Revista de enseñanza de la física. 27, [683-689].

Inzunza, J., & Brincones, I. (2010). Aprendizaje de la física por resolución de problemas: Caso de estudio en Alcalá de Henares, España. Revista Theoria. 19(2), [51-59].