La estructura del saber en educación: una reflexión desde la arquitectura de la intención educativa

Lorena Gallego Vallejo

Joel Isaac Román Negroni

Universidad Externado de Colombia y Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico; Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín

La propuesta de este artículo es reflexionar sobre las formas en que se organiza y estructura el saber en educación, atendiendo a las nociones de disciplina, interdisciplina, multidisciplina y la transdisciplina por el plexo de la interpretación de la intención educativa. Aunque es pertinente anotar que estamos lejos de agotar el análisis de cada una de estas perspectivas en este artículo, se sostiene que dichas categorías organizativas, que suponen, además, posicionamientos epistemológicos, amplían las posibilidades de abordaje en el diseño curricular, la formación docente y el desarrollo de políticas educativas (Klein, 1990; Morin, 2000; Santos, 2009).
Según Bernstein (1990), la organización del conocimiento en el campo educativo no es meramente una práctica, sino que establece formas específicas de saber que operan como dispositivos de control y regulación, fenómeno que el autor conceptualiza como control simbólico. De este modo, Foucault (1969) sostiene que la distribución del saber disciplinar da lugar a regímenes de verdad, instaurando jerarquías del conocimiento que modelan subjetividades, definiendo los límites de lo decible. En este sentido, la reflexión sobre estas estructuras epistémicas conlleva también un ejercicio ético y político, ya que aquello que se enseña, la forma en que se organiza y la intención con la que se transmite el conocimiento no son ajenas a la producción de subjetividades y con las relaciones de poder que atraviesan el campo educativo.
Los desafíos contemporáneos, marcados por la complejidad, la interdependencia de saberes y la urgencia de respuestas integrales a problemas sociales, culturales y ecológicos, exigen una revisión crítica de los marcos disciplinares. Las estructuras del saber en educación no pueden continuar reduciéndose a compartimentos herméticos; por el contrario, se hace indispensable la óptica integradora de la educación, que reconozca tanto la especificidad de los distintos saberes como la necesidad de su diálogo y articulación en la existencia humana. Esto implica no solo una reformulación en la manera de organizar el conocimiento, sino también una profunda reconsideración de los fines mismos de la educación, apuntando hacia nuevos caminos que permitan una comprensión más significativa del ser humano en formación y su existencia.
La educación, aunque responde históricamente a las necesidades sociales, no debe limitar su sentido a una función meramente instrumental de la sociedad y a lo que ella supuestamente necesita. Como lo expresó Enkvist (2011), la finalidad última de la educación debe ser ayudar al ser humano a saberse y comprenderse en la existencia, a interrogar su lugar en el mundo y su relación con los otros. En este horizonte, la educación no solo transmite conocimientos, in saecula saeculorum, sino que constituye un espacio de producción de subjetividades, de construcción de sentido y de responsabilidad ante la vida. Esta dimensión ética y existencial exige pensar la integración de saberes no como una técnica de combinación de disciplinas, sino como una práctica reflexiva que reconozca la complejidad del ser humano.
Así, no se trata de establecer jerarquías entre lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo transdisciplinar o lo multidisciplinar, sino de investigar sobre la pertinencia de cada enfoque en función de los contextos, las preguntas educativas y los fines formativos. Una epistemología situada, centrada en la vida y en la existencia humana, permite comprender que la organización del conocimiento no es solo un asunto técnico, sino una toma de posición respecto a los modos de comprender y transformar el mundo.
En virtud de lo anterior, la elección entre estas estructuras del saber no puede ser concebida como una opción neutral o mecánica. Se trata de construir modelos cuyo sentido esté orientado por la intención educativa: por aquello que se busca provocar en los sujetos que aprenden. Esta intención debe conducir tanto el diseño como la práctica pedagógica, reconociendo que no existe un camino único y una estrategia mayor que el aprendizaje de los estudiantes, con una intención colaborativa del mismo, desde la cual se desarrollan habilidades argumentativas y enfoques distintos para abordar problemas. Como ha señalado la literatura sobre evaluación de aprendizajes, los resultados, entendidos como aprendizajes visibles (visible learning), son necesariamente singulares y contextuales. Lo que en Colombia se ha denominado “resultados de aprendizaje” no puede traducirse en estandarización, sino en proyectos formativos abiertos, sensibles a la diversidad y a los saberes situados (Fischer et al, 2016; Hattie et al, 2021). La tarea de enseñar, florecida de una intención, se configura a partir de un diseño intencionado y no por el resultado de la casualidad. Por lo tanto, dicha intención debe ir acompañada de una invitación perenne al encuentro, que permita construir, mantener y reparar relaciones, orientadas por saberes capaces de sostener un diálogo permanente entre las distintas estructuras del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la integración de las estructuras del saber no debe imponer una forma “correcta” de pensar la pedagogía, sino un cuestionamiento de las desintegraciones baladíes del conocimiento. Es necesario superar la lógica del “mosaico” disciplinar, donde cada campo cuida celosamente sus fronteras, para abrirse a nuevas formas de comprensión, de diálogo y de colaboración. El educador, por tanto, no debe priorizar modelos o enfoques por su tradición o moda, sino por su capacidad de responder de manera significativa a las preguntas vitales que los estudiantes traen consigo y a los desafíos del contexto. Cuando los estudiantes pueden formular con profundidad sus propias preguntas, identificar problemas significativos y tejer relaciones entre saberes diversos, se realiza entonces una auténtica integración. No se trata solo de articular contenidos, sino de formar el pensamiento crítico y reflexivo. La educación, así entendida, permite responder desde múltiples perspectivas, generando una postura activa ante el mundo y favoreciendo la construcción de sentido.
En consecuencia, estas estructuras del saber, comprendidas desde las dinámicas educativas, configuran horizontes para el diseño curricular que trascienden la lógica administrativa. No se trata solo de organizar contenidos, sino de construir experiencias formativas que vinculen al sujeto consigo mismo, con los otros y con el mundo. La intencionalidad pedagógica, en este marco, se convierte en el eje articulador del conocimiento, la práctica y la ética educativa.
Aunque esta reflexión se presenta de forma acotada, busca abrir rutas posibles para pensar el saber pedagógico desde una lógica integradora, crítica y vital, que asuma con responsabilidad el papel de la educación en la formación de sujetos capaces de habitar, interrogar y transformar su mundo.

Referencias
Bernstein, B. (1990). Pedagogía, control simbólico e identidad: Teoría de la transmisión cultural. Morata.
Coll, C. (2007). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica, (28), 1-24. https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/277
Enkvist, I. (2011). La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales. Encuentro.
Fischer, D., Frey, N., & Hattie, J. (2016). Visible learning in literacy. Corwin.
Foucault, M. (1969). La arqueología del saber. Siglo XXI Editores.
Giroux, H. A. (1988). Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI Editores.
Hattie, J., Fischer, D., Frey, N., & Clarke, S. (2021). Collective student efficacy: Developing independent and inter-dependent learners. Corwin.
Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Wayne State University Press.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Santos, B. de S. (2009). Una epistemología del sur: La reinvención del conocimiento y la emancipación social. CLACSO / Siglo XXI.