Factores que inciden en la efectividad escolar

Maria Isabel Fernandes Cristóvão, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Externado de Colombia (maria.fernandes@uexternado.edu.co; ORCID: https://orcid.org/0009-0003-8865-3574)

Jorge Enrique Celis Giraldo, Grupo de Investigación STEM+B, Universidad Nacional de Colombia (jecelisg@unal.edu.co; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0410-5953)

Palabras clave: factores asociados, escuelas efectivas, eficacia escolar, aprendizajes, calidad educativa

Este artículo presenta algunos hallazgos derivados de la revisión de un conjunto de documentos internacionales y nacionales publicados entre 2012 y 2022. El propósito de la revisión fue identificar factores, particularmente en los niveles de escuela y de aula, que se asocian a la calidad y la eficacia educativa, estimadas con base en logros de aprendizaje de los estudiantes en pruebas estandarizadas.

La evolución de los enfoques y metodologías empleados en los estudios sobre factores asociados a la calidad de la educación muestra un desplazamiento de explicaciones centradas principalmente en las características personales, familiares y sociales de los estudiantes hacia perspectivas más amplias, que buscan comprender, además, las condiciones institucionales y pedagógicas que inciden en sus aprendizajes. Este tránsito es relevante porque permite precisar qué puede hacer la escuela, cuáles son sus limitaciones y qué evidencias son las más útiles para orientar las decisiones en torno al mejoramiento de la calidad y la equidad.

En este marco, el concepto de escuelas efectivas –también denominado efectividad o eficacia escolar en varios estudios– ha estado asociado principalmente a los resultados académicos obtenidos por los estudiantes. En la literatura especializada, este término también se ha considerado como una aproximación a la noción de “calidad de la educación”. De acuerdo con Appels et al. (2022), la calidad podría concebirse como el efecto (o output) de la escolaridad en al menos tres dimensiones fundamentales: (1) la cualificación, entendida como la adquisición de conocimientos, habilidades y criterios necesarios para desempeñar roles sociales y laborales; (2) la socialización, orientada a facilitar la integración de los estudiantes en el entramado social; y (3) la formación personal, vinculada al desarrollo de la identidad individual.

Desde mediados del siglo pasado, los gobiernos empezaron a medir los aprendizajes de los estudiantes de educación básica y media, comúnmente en los grados finales de cada nivel educativo, mediante pruebas estandarizadas, con el fin de contar con información que les permitiera establecer cuál era la calidad de la educación que se estaba impartiendo y el grado de efectividad con la que las escuelas estaban cumpliendo sus objetivos.

De manera paralela a la aplicación de estas pruebas, se ha recolectado una gran cantidad de información a través de cuestionarios destinados a docentes y directivos y, en décadas más recientes, también a padres de familia, estudiantes y autoridades educativas, con el propósito de comprender cuáles son los factores que tienen mayor incidencia en los resultados de los estudiantes y contar con elementos de juicio para orientar decisiones sobre la adopción de políticas y programas para el mejoramiento de los aprendizajes.

El primer informe de factores asociados, titulado “Equality of Educational Opportunity Survey”, fue publicado por James A. Coleman en 1966. A partir de datos de pruebas estandarizadas de aptitud verbal aplicadas a una muestra amplia de estudiantes de grados 3.°, 6.°, 9.° y 12.° y de cuestionarios contestados por docentes de cerca de 4000 escuelas de todo el país, el autor encontró que el factor más importante para el rendimiento académico era su origen familiar. En contraste, el currículo, las instalaciones escolares y el personal de las escuelas tenían un efecto muy reducido (Carabaña, 2016). Posteriormente, un estudio realizado por Jencks et al. y publicado en 1972 obtuvo hallazgos similares, lo que reforzó la idea de que las escuelas tenían un efecto muy pequeño en los logros de los estudiantes, en comparación con los efectos derivados de sus antecedentes sociales y de sus habilidades. La conclusión de estos estudios fue sintetizada por Reynolds et al. (2014) de la siguiente manera: las escuelas no hacen la diferencia; es decir, las escuelas y, por tanto, la escolarización, tenían muy poco que aportar a los aprendizajes.

Este planteamiento, derivado de las conclusiones de Coleman y de Jencks y sus colaboradores, empezó a modificarse a partir de mediados de la década de 1980 con la introducción de nuevos métodos de análisis, en particular los modelos multinivel. Estos permitieron analizar la información de resultados de pruebas estandarizadas y de sus asociaciones con las características de los estudiantes y sus familias, las escuelas, las aulas, los docentes y los directivos. En esta segunda etapa predominaron los estudios de factores asociados basados en el enfoque “entrada-salida” (input-output), que utilizaban técnicas econométricas, como la función de producción, para estimar los efectos de cada factor (o insumo) en los aprendizajes de los estudiantes (producto).

Así, se dieron avances en términos de la determinación de los efectos de la escuela, específicamente de insumos como la disponibilidad de recursos de infraestructura y dotación para la realización de las clases, así como de las características de su personal, entre ellas la formación y la experiencia de los docentes. También contribuyeron a analizar la consistencia de esos efectos en diferentes tipos de logros académicos, así como de los efectos diferenciales entre los estudiantes con antecedentes diversos, la estimación de las magnitudes de esos efectos, y también de la proyección de su impacto a largo plazo (Reynolds et al., 2014).

En la década de 1990 se presentó un nuevo cambio de enfoque en este tipo de estudios, impulsado principalmente por Bert Creemers, al incluir factores relacionados con los procesos que tenían lugar en las aulas. Entre ellos se encontraban la planeación de las clases, el uso de estrategias pedagógicas, el empleo de materiales para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, las tareas escolares y la evaluación de los aprendizajes. Esto tuvo como finalidad comprender de qué manera estos contribuyen a explicar los aprendizajes de los estudiantes. Así, se avanzó de un enfoque de “entrada-salida” hacia uno de “entrada-procesos-salida” (Reynolds et al., 2014).

Finalmente, Reynolds et al. (2014) identificaron una cuarta etapa, iniciada a mediados de la década de 1990 y aún vigente, denominada “investigación sobre eficacia educativa”, liderada por Bert Creemers, Leonidas Kyriakides y Jaap Scheerens. En esta etapa, la eficacia educativa se concibe como un conjunto de relaciones dinámicas de factores que interactúan entre sí, y no como la suma de factores individuales, como ocurría en los estudios de etapas anteriores. Estos factores pueden ubicarse en distintos niveles del sistema educativo –estudiante, aula, escuela, docentes y contexto– e inciden tanto en los logros académicos como no académicos de los estudiantes, como en los resultados de las escuelas en su conjunto.

Adicionalmente, esta cuarta etapa no solo se ha caracterizado por los estudios de factores asociados realizados por los países o sus regiones, sino también por la consolidación de las evaluaciones internacionales a gran escala, conocidas como International Large Scale Assessments (ILSA, sigla en inglés). Entre ellas se destacan el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, sigla en inglés), coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE); el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, sigla en inglés); y el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, sigla en inglés), estos dos últimos coordinados por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, sigla en inglés). Estas evaluaciones han permitido realizar comparaciones robustas de los logros de los estudiantes, las escuelas y los sistemas educativos de los países participantes con respecto a referentes internacionales comunes. También han aportado información sobre los efectos de cambios de las políticas educativas de varios países, particularmente en lo relacionado con reformas curriculares y estándares de desempeño (Hall y Sammons, 2020). Esta etapa también se ha caracterizado por la introducción de nuevas técnicas de análisis estadístico, como el modelo de ecuaciones estructurales, que permite establecer relaciones directas e indirectas entre los factores y los logros.

Pese a los avances significativos en los enfoques, las metodologías y las técnicas estadísticas empleadas durante más de medio siglo para tratar de comprender las características de una escuela efectiva o de la efectividad educativa, aún persisten diferencias e inconsistencias, particularmente en la clasificación de los factores según los distintos niveles de análisis. Esto dificulta la comparación entre estudios y, específicamente, entre sus resultados. A manera de ejemplo, mientras que algunos estudios de factores asociados a la efectividad escolar consideran las prácticas de enseñanza de los docentes como un factor a nivel de escuela, dado que estas se desarrollan dentro de una institución educativa (Stringfield, 1998, citado por Reynolds et al., 2014; Sun & Leithwood, 2015), otros las ubican en el nivel de aula (Martin et al., 2016), en tanto que otros las asignan al nivel de los docentes, como una aproximación a las características de un “profesor efectivo”, puesto que dichas prácticas están bajo la responsabilidad directa de esos profesionales (Mortimore et al., 1988, citado por Reynolds et al., 2014).

Conclusiones

La revisión realizada permite afirmar que el concepto de escuelas efectivas –o de eficacia escolar– se ha referido a los niveles de aprendizaje que los estudiantes alcanzan a lo largo de sus trayectorias educativas. Desde esta perspectiva, una escuela efectiva es aquella en la que sus estudiantes logran desempeños sólidos en las distintas áreas de formación y en los momentos establecidos por el proyecto educativo institucional (PEI), el currículo y los planes de estudio. Estos logros deben estar alineados con los lineamientos, estándares o referentes definidos por las autoridades correspondientes, de modo que contribuyan a una formación pertinente, estructurada y coherente con los fines del sistema educativo.

La abundante evidencia empírica sobre los aprendizajes y la identificación de factores escolares y extraescolares que inciden en ellos –y en qué medida lo hacen– permiten afirmar que las escuelas efectivas son mucho más que una categoría relacionada con el rendimiento académico de los estudiantes. En este sentido, estudios sobre escuelas efectivas pueden considerarse como un campo de investigación acerca de las condiciones que posibilitan o restringen dichos resultados.

En síntesis, la efectividad escolar no puede atribuirse a un único factor ni entenderse exclusivamente en términos del desempeño académico de los estudiantes. Por el contrario, los estudios sobre factores asociados han contribuido a comprenderla como el conjunto de relaciones dinámicas entre condiciones personales, familiares, sociales, institucionales, pedagógicas y docentes que inciden en los aprendizajes. Así, el concepto de escuelas efectivas es útil para orientar tanto la investigación como las políticas educativas, puesto que permite establecer ámbitos concretos de acción para el mejoramiento educativo.

Referencias bibliográficas

Appels, L.; De Maeyer, S.; Faddar, J. & Van Petegem, P. (2022). Capturing quality. Educational quality in secondary analyses of international large-scale assessments: A systematic review. School Effectiveness and School Improvement, 33(4), 629-668, https://doi.org/10.1080/09243453.2022.2115519

Carabaña, J. (2016). El Informe Coleman, 50 años después. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. 9(1), 9-21.

Hall, J.; Lindorff, A. & Sammons, P. (Eds.). (2020). International Perspectives in Educational Effectiveness Research. Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-030-44810-3

Martin, N. K.; Schafer, N. J.; McClowry, S.; Emmer, E. T.; Brekelmans, M.; Mainhard, T. & Wubbels, T. (2016). Expanding the Definition of Classroom Management: Recurring Themes and New Conceptualizations. In: The Journal of Classroom Interaction, Winter 2016, 51(1), 31-41.

Reynolds, D.; Sammons, P.; De Fraine, B.; Van Damme, J.; Townsend, T.; Teddlie, C. & Stringfield, S. (2014). Educational effectiveness research (EER): a state-of-the-art review. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 197-230, https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885450

Sun, J. & Leithwood, K. (2015) Direction-setting school leadership practices: a meta-analytical review of evidence about their influence. School Effectiveness and School Improvement, 26(4), 499-523, https://doi.org/10.1080/09243453.2015.1005106